Memahami Pengajaran yang Responsif Secara Budaya
Meskipun istilah pengajaran yang responsif secara budaya semakin populer, makna sebenarnya dari pendekatan ini sering kali bergantung pada siapa yang Anda tanyai. Para peneliti telah menyuarakan kekhawatiran bahwa, tanpa panduan yang tepat, para pemimpin pendidikan dan pendidik individu dapat mengadopsi pandangan yang terlalu sederhana tentang apa artinya mengajar dengan cara yang responsif secara budaya. Oleh karena itu, untuk melangkah maju, para pendidik dan mereka yang mendukung upaya mereka harus memiliki pemahaman yang koheren tentang apa yang dimaksud dengan pengajaran yang responsif secara budaya dan bukan dimaksud dengan pengajaran yang responsif terhadap budaya.
Apa itu Pengajaran yang Responsif Secara Budaya?
Terdapat beberapa kerangka kerja untuk pendekatan yang responsif secara budaya (misalnya, pendidikan yang responsif secara budaya, pengajaran yang relevan secara budaya, dan pengajaran yang kongruen secara budaya), yang masing-masing menguraikan berbagai komponen. Menangkap sejarah dan basis luas beasiswa tentang CRT tidak mungkin dilakukan di sini karena sudah ada penelitian dan analisis selama puluhan tahun. Namun, menguraikan karya penting dari para sarjana dan pendidik guru utama Gloria Ladson-Billings, Geneva Gay, dan Django Paris merupakan titik awal yang penting. Lebih dari dua dekade lalu, Gloria Ladson-Billings memperkenalkan istilah pedagogi yang relevan secara budaya untuk menggambarkan suatu bentuk pengajaran yang menyerukan keterlibatan peserta didik yang pengalaman dan budayanya secara tradisional dikecualikan dari lingkungan arus utama. Berdasarkan penelitiannya tentang guru yang efektif bagi siswa Afrika-Amerika, Ladson-Billings mengusulkan tiga tujuan yang menjadi dasar praktik guru-guru ini. Pertama, pengajaran harus menghasilkan keberhasilan akademis. Kedua, pengajaran harus membantu siswa mengembangkan identitas etnis dan budaya yang positif sekaligus membantu mereka berprestasi secara akademis. Ketiga, pengajaran harus mendukung kemampuan siswa "untuk mengenali, memahami, dan mengkritik ketidaksetaraan sosial dan saat ini." Dengan memusatkan tujuan ini dalam praktik mereka, praktisi yang relevan secara budaya dapat membentuk siswa bukan hanya bersifat intelektual, secara sosial, emosional, dan politik juga termasuk.
Berdasarkan karya Ladson-Billings, Geneva Gay mengembangkan kerangka kerja dengan fokus yang lebih kuat pada strategi dan praktik guru—yaitu, pelaksanaan pengajaran. Gay menciptakan istilah pengajaran yang responsif secara budaya untuk mendefinisikan pendekatan yang menekankan "penggunaan pengetahuan budaya, pengalaman sebelumnya, kerangka acuan, dan gaya kinerja siswa yang beragam secara etnis untuk membuat pertemuan pembelajaran lebih relevan dan efektif bagi mereka." Gay menyerukan para praktisi yang responsif secara budaya untuk membuat perubahan positif pada berbagai tingkatan, termasuk teknik pengajaran, materi pengajaran, hubungan siswa-guru, iklim kelas, dan kesadaran diri untuk meningkatkan pembelajaran bagi siswa. Gay berpendapat bahwa pandangan siswa yang berbasis aset sangat penting untuk memastikan tingkat keberhasilan yang lebih tinggi dari siswa dari berbagai kelompok budaya. Seperti Ladson-Billings, Gay juga memberi penekanan kuat pada pemberian kesempatan bagi siswa untuk berpikir kritis tentang ketidakadilan dalam pengalaman mereka sendiri atau pengalaman teman sebaya mereka.
Para sarjana ini mempromosikan pendekatan berbasis aset sebagai alternatif terhadap metode pengajaran populer yang berorientasi pada defisit, yang menempatkan bahasa, budaya, dan identitas siswa sebagai hambatan dalam pembelajaran.
Baru-baru ini, Django Paris memperluas karya pedagogi yang relevan secara budaya untuk mengembangkan visi pedagogi yang berkelanjutan secara budaya, sebuah pendekatan yang memperhitungkan berbagai cara identitas dan budaya pelajar berevolusi. Dalam sebuah artikel tahun 2014, Paris dan rekan penulis H. Samy Alim berpendapat bahwa pendidik yang berkelanjutan secara budaya tidak hanya memanfaatkan tetapi juga melestarikan budaya siswa—baik budaya statis (misalnya, cara warisan, dan bahasa ibu) maupun budaya yang berkembang. Dengan kata lain, pendidik yang berkelanjutan secara budaya membantu siswa mengembangkan identitas budaya yang positif saat mengajar matematika, membaca, pemecahan masalah, dan kewarganegaraan. Paris juga menawarkan "kritik yang penuh kasih" terhadap CRT, dengan menyatakan bahwa relevansi dalam kurikulum tidak dapat, sendirian, memastikan siswa akan siap untuk hidup di dunia global yang semakin beragam. Paris dan Alim berpendapat bahwa praktik yang berkelanjutan secara budaya "memiliki tujuan eksplisit untuk mendukung multilingualisme dan multikulturalisme dalam praktik dan perspektif bagi siswa dan guru." Ini merupakan sasaran penting pada saat sekolah semakin dipisahkan berdasarkan ras dan siswa bergulat dengan penindasan bermotif ras.
Secara kolektif, para akademisi ini mempromosikan pendekatan berbasis aset sebagai alternatif terhadap metode pengajaran berorientasi defisit yang populer, yang menempatkan bahasa, budaya, dan identitas siswa sebagai hambatan dalam pembelajaran. Meskipun metode pedagogi ini tidak identik, mereka memiliki tujuan yang sama: menentang model defisit dan memastikan siswa melihat diri mereka sendiri dan komunitas mereka tercermin dan dihargai dalam konten yang diajarkan di sekolah.
Apa Kata Penelitian Tentang Pengajaran yang Responsif terhadap Budaya?
Jadi penelitian yang baik dan menarik jika menyoroti manfaat pengajaran lebih responsif terhadap budaya. Misalnya, studi dalam ilmu otak dan pendidikan menemukan bahwa memanfaatkan pengetahuan latar belakang peserta didik membentuk pemahaman; memang, semua peserta didik memproses informasi baru dengan lebih baik ketika dikaitkan dengan apa yang telah mereka ketahui. Penelitian juga menggambarkan bahwa materi pengajaran, tugas, dan teks yang mencerminkan latar belakang dan pengalaman siswa sangat penting untuk keterlibatan dan pembelajaran yang mendalam dan bermakna. Sekelompok studi yang lebih kecil namun menjanjikan yang mengevaluasi efektivitas intervensi CRT menghubungkan pendekatan ini dengan berbagai hasil positif seperti prestasi dan ketekunan akademis, peningkatan kehadiran, minat yang lebih besar di sekolah, di antara hasil lainnya.
Pengajaran yang responsif secara budaya juga memiliki sinergi penting dengan upaya reformasi lain dalam pendidikan, seperti inisiatif untuk meningkatkan iklim sekolah dan menerapkan pembelajaran sosial-emosional. Misalnya, penelitian menunjukkan bahwa siswa yang mengembangkan rasa identitas ras dan etnis yang positif lebih tertarik berteman dengan orang-orang dari latar belakang yang berbeda. Penelitian lain menemukan bahwa identitas ras-etnis yang kuat dikaitkan dengan harga diri yang lebih tinggi, sikap akademis, kesejahteraan, dan kemampuan untuk mengatasi diskriminasi. Meskipun diperlukan penelitian yang lebih ketat dan berskala besar, penelitian yang ada sudah mendukung tindakan untuk meningkatkan praktik guru yang responsif secara budaya.
Untuk Siapa Pengajaran Responsif Budaya Cocok?
Di kelas yang responsif secara budaya, identitas dan pengalaman peserta didik yang beragam diidentifikasi, dihormati, dan digunakan untuk menjembatani pembelajaran baru yang ketat. Jenis instruksi individual ini menguntungkan semua siswa, itulah sebabnya Gloria Ladson-Billings memberi judul teks mani tentang pedagogi yang relevan secara budaya: "Tapi Itu Hanya Pengajaran yang Baik!"? Bagi Ladson-Billings, jawabannya adalah siswa Afrika Amerika. Tetap benar bahwa terlalu banyak siswa kulit hitam yang cara budaya mereka dalam mengetahui diperlakukan sebagai hambatan dalam proses pembelajaran, kemampuan dan potensi mereka dipertanyakan, dan mereka bertemu dengan pendidik yang menyatakan: "Saya tidak melihat warna!" Beberapa dari sarjana sudah memperluas kerangka kerja Ladson-Billings untuk menangani peserta didik menggunakan ciri-ciri lain yang bervariasi dan saling berpotongan (termasuk sesuai kelas sosial, kemahiran bahasa Inggris, status disabilitas, status LGBTQ) yang identitas dan pengalamannya juga dikecualikan dari lingkungan arus utama. Jelas bahwa para siswa ini juga dapat memperoleh manfaat dari "cermin" yang memungkinkan mereka melihat diri mereka sendiri, pengalaman mereka, dan komunitas mereka di sekolah. Bagi para siswa ini dan siswa lainnya, pengajaran yang responsif terhadap budaya juga menyediakan "jendela" penting ke dalam warisan budaya dan pengalaman orang lain. Dalam masyarakat yang semakin beragam, semua siswa memperoleh manfaat dari pembelajaran untuk menghargai warisan budaya dan realitas hidup mereka sendiri dan satu sama lain.
Kompetensi Guru yang Mempromosikan Pengajaran yang Responsif terhadap Budaya
Kompetensi 1: Merefleksikan Sudut Pandang Budaya Seseorang
Para pendidik yang responsif secara budaya secara rutin merefleksikan pengalaman hidup mereka sendiri dan keanggotaan dalam berbagai kelompok identitas (yaitu, yang ditetapkan berdasarkan ras, etnis, status sosial ekonomi, orientasi seksual, dan gender), dan mereka bertanya pada diri sendiri bagaimana faktor-faktor ini memengaruhi keyakinan dan tindakan mereka. Mereka memahami bahwa mereka, seperti semua orang, tanpa disadari dapat menginternalisasi bias yang membentuk instruksi mereka dan interaksi mereka dengan siswa, keluarga, dan kolega. Mereka memahami bahwa mereka dapat secara tidak sadar menggunakan stereotip (keyakinan yang terlalu umum tentang kelompok tertentu) dan melakukan mikroagresi (komentar atau tindakan halus yang secara tidak sengaja diskriminatif) jika mereka tidak waspada bagaimana cara mereka untuk berpikir dan bertindak. Oleh karena itu, para guru ini dengan tekun bekerja untuk merefleksikan sikap bawah sadar mereka dan mengembangkan kompetensi budaya—yaitu, pemahaman, kepekaan, dan penghargaan terhadap sejarah, nilai-nilai, pengalaman, dan gaya hidup orang lain. Menjadi sadar diri bisa jadi sulit dan tidak nyaman, terutama bagi para pendidik yang belum pernah mengeksplorasi identitas mereka. Namun, penelitian menunjukkan bahwa tindakan seperti refleksi terbimbing, jurnal reflektif, dan diskusi kelompok dapat membantu guru mengatasi perasaan tersebut.
Kompetensi 2: Mengenali dan Memperbaiki Bias dalam Sistem
Para pendidik yang tanggap terhadap budaya memahami perbedaan antara bias pada tingkat personal (misalnya, ujaran rasis) dan bias pada tingkat institusional atau sistemik (misalnya, diskriminasi perumahan). Mereka berusaha memperdalam pemahaman mereka tentang bagaimana penanda identitas (misalnya, yang ditetapkan berdasarkan ras, etnis, kemampuan, status sosial ekonomi, orientasi seksual, dan gender) memengaruhi kesempatan pendidikan yang diterima siswa. Sonia Nieto menyarankan agar guru mengajukan pertanyaan seperti: "Di mana guru terbaik ditugaskan?" "Siswa mana yang mengambil kursus lanjutan?" dan "Di mana sumber daya dialokasikan?" aneka macam asal daya dan kesempatan pembelajaran profesional tersedia untuk membantu guru menyelidiki perihal cara-cara rasisme institusional dan bias sistemik lainnya merugikan beberapa kelompok peserta didik dan memberi hak istimewa kepada yang lain. Guru yang memanfaatkan sumber daya ini memahami bahwa tidak semua pelajar diberi penghargaan yang sama atas kerja keras mereka. Para pendidik ini menganjurkan agar praktik, kebijakan, dan norma di tingkat sekolah dan distrik yang menghambat siswa diganggu. Sebaliknya, guru yang kurang mendapat informasi tentang bias institusional dapat menyalahkan pelajar dan kekurangan budaya yang dirasakan atas kesenjangan prestasi akademik.
Kompetensi 3: Memanfaatkan budaya siswa untuk berbagi kurikulum dan instruksi
Inti dari pengajaran yang responsif secara budaya adalah keyakinan bahwa latar belakang budaya siswa dan pengetahuan yang ada dapat membantu menjembatani pembelajaran baru. Meyakini hal ini benar, guru yang responsif secara budaya menggunakan perancah budaya dengan menyediakan hubungan antara konsep akademis baru dan pengetahuan latar belakang siswa yang berasal dari keluarga, komunitas, dan pengalaman hidup mereka. Mereka secara teratur menggunakan masukan siswa untuk membentuk tugas, proyek, dan penilaian. Meskipun para pemimpin sistem sekolah secara tradisional menetapkan kurikulum formal, guru yang responsif secara budaya mengevaluasi buku teks dan sumber daya pengajaran yang mereka gunakan untuk memastikan mereka tidak mengabadikan stereotip atau gagal mewakili kelompok identitas tertentu. Mereka melengkapi kurikulum resmi dengan contoh, kliping koran, artikel, lirik lagu, drama, komik, permainan video, dan sumber daya lain yang mencerminkan pengalaman, karakter, latar, dan tema yang dapat dipahami siswa mereka. Selain menyediakan "cermin" yang mencerminkan dunia siswa sendiri, guru menyediakan "jendela" ke dalam sejarah, tradisi, dan pengalaman budaya dan kelompok lain
Kompetensi 4: Membawa Masalah Dunia Nyata ke dalam Kelas
Guru yang tanggap terhadap budaya menangani faktor "lalu kenapa?" Mereka bertanya: "Apa hubungan materi ini dengan kehidupan Anda?" "Apakah pengetahuan ini berhubungan dengan masalah yang Anda pedulikan?" Mereka secara teratur menugaskan kegiatan, proyek, dan penilaian yang mengharuskan peserta didik untuk mengidentifikasi dan mengusulkan solusi untuk masalah yang kompleks, termasuk masalah bias dan diskriminasi. Mereka secara aktif mencari masukan dari keluarga, anggota masyarakat, dan siswa saat merencanakan kegiatan pembelajaran dan mereka memastikan pembelajaran terjadi di dalam dan di luar kelas. Misalnya, siswa sekolah dasar dapat belajar tentang ketidakadilan lingkungan dan menyusun rencana untuk membersihkan sungai setempat; siswa sekolah menengah pertama dapat belajar menerapkan konsep matematika untuk menganalisis ketidakadilan rasial dalam data penghentian lalu lintas; dan siswa sekolah menengah atas dapat mengikuti seminar Socrates untuk mencari solusi atas kebrutalan polisi. Melalui proyek yang ketat dan relevan, peserta didik di kelas yang tanggap secara budaya membangun rasa tanggung jawab kewarganegaraan mereka dan belajar melihat diri mereka sebagai agen perubahan.
Kompetensi 5: Menjadi Teladan Harapan Tinggi bagi Semua Siswa
Para pendidik yang tanggap terhadap budaya percaya bahwa semua siswa mampu mencapai tingkat keberhasilan yang tinggi. Para pendidik ini memahami bahwa siswa kulit hitam, pribumi, siswa kulit berwarna, dan kelompok terpinggirkan lainnya rentan terhadap stereotip negatif tentang kecerdasan, kemampuan akademis, dan perilaku mereka. Mereka memahami bahwa stereotip ini secara tidak sengaja dapat memengaruhi pilihan pedagogis dan harapan mereka terhadap siswa, yang pada gilirannya memengaruhi persepsi siswa tentang kemampuan mereka sendiri. Para pendidik yang tanggap terhadap budaya waspada dalam mempertahankan keyakinan mereka bahwa semua siswa dapat memenuhi harapan yang tinggi jika diberi dukungan dan perancah yang tepat, terlepas dari identitas atau kinerja masa lalu mereka. Para guru ini tidak menerima apa pun yang kurang dari tingkat keberhasilan yang tinggi dari semua siswa mereka dan mereka tidak membiarkan siswa melepaskan diri dari pembelajaran. Sebaliknya, mereka membantu siswa mengembangkan harapan yang tinggi untuk diri mereka sendiri. Perilaku lain yang didukung penelitian yang digunakan guru untuk mengomunikasikan harapan yang tinggi termasuk menggunakan kontak mata dan kedekatan dengan siswa yang berprestasi tinggi dan yang kesulitan; menggunakan bahasa, isyarat, dan ekspresi untuk mengomunikasikan bahwa pendapat siswa penting; dan memastikan semua siswa memiliki akses ke kurikulum inti yang ketat.
Kompetensi 6: Meningkatkan Rasa Hormat terhadap Perbedaan Siswa
Guru yang tanggap terhadap budaya mendorong terciptanya lingkungan belajar yang saling menghormati, inklusif, dan mendukung. Para pendidik berkontribusi pada lingkungan tersebut dengan menjadi contoh cara berinteraksi di tengah perbedaan dan mewujudkan rasa hormat terhadap segala bentuk keberagaman. Mereka menilai bagaimana peserta didik dari latar belakang yang berbeda dapat mengalami lingkungan tersebut dan mendorong siswa untuk merenungkan pengalaman mereka sendiri dengan bias. Mereka membantu siswa menghargai budaya mereka sendiri dan budaya orang lain serta mengembangkan rasa tanggung jawab untuk mengatasi prasangka dan perlakuan buruk saat mereka mengalaminya. Penelitian menemukan bahwa saat siswa menghadapi diskriminasi, mereka mungkin mengembangkan perasaan frustrasi, marah, dan tidak berharga yang dapat mengakibatkan prestasi rendah, masalah perilaku, dan putus sekolah. Di sisi lain, komunitas sekolah yang peduli dapat meningkatkan kinerja akademik dan rasa memiliki siswa di sekolah.
Kompetensi 7: Berkolaborasi dengan Keluarga dan Masyarakat Lokal
Pendidik yang tanggap terhadap budaya berasumsi bahwa orang tua tertarik untuk terlibat dalam pendidikan anak-anak mereka dan mereka menghilangkan hambatan terhadap keterlibatan keluarga. Misalnya, mereka siap untuk menemui keluarga pada waktu dan lokasi yang tepat. Mereka juga memperhatikan trauma masa lalu yang mungkin dialami keluarga terkait interaksi dengan sekolah. Karena sekolah secara tradisional mengutamakan masukan dan kolaborasi dari keluarga kulit putih kelas menengah, pendidik yang tanggap terhadap budaya bertujuan untuk mengembangkan kepercayaan keluarga kulit berwarna dan keluarga berpenghasilan rendah untuk memastikan mereka terlibat di semua tingkat pendidikan anak-anak mereka sepanjang tahun. Mereka terus berupaya untuk mempelajari lebih lanjut tentang komunitas lokal dan budaya, nilai-nilai, serta harapan keluarga terhadap pendidikan anak-anak mereka. Lebih jauh, mereka melihat diri mereka sebagai anggota masyarakat dan mereka bekerja sama dengan lembaga dan organisasi lokal untuk mengatur sumber daya yang dibutuhkan keluarga.
Kompetensi 8: Berkomunikasi dengan Cara yang Responsif secara Bahasa dan Budaya
Ketika pendidik berkomunikasi dengan cara yang peka terhadap budaya dan bahasa, siswa dan keluarga merasa lebih diterima dan cenderung berpartisipasi di sekolah. Namun, terlalu sering terjadi miskomunikasi antara guru kulit putih yang menghargai gaya komunikasi pasif dan tidak langsung dan siswa yang berasal dari budaya yang lebih menyukai gaya aktif dan partisipatif. Gaya komunikasi siswa kulit hitam, khususnya, terlalu sering disalahartikan sebagai permusuhan atau menantang, yang dapat menyebabkan pendisiplinan yang berlebihan. Oleh karena itu, guru yang responsif secara budaya berusaha memahami bagaimana budaya memengaruhi komunikasi, baik secara verbal (misalnya, nada suara, ritme, dan kosakata yang digunakan) maupun nonverbal (misalnya, jumlah ruang antara pembicara dan pendengar, kontak mata, gerakan tubuh, dan gestur). Mereka memungkinkan siswa untuk menggunakan cara bicara alami mereka di kelas. Mereka juga menghormati dan mengakomodasi siswa dan keluarga multibahasa, termasuk dengan mengadvokasi layanan dan sumber daya penerjemahan dalam berbagai bahasa.
Menggunakan Standar Pengajaran Profesional untuk Mempromosikan Pengajaran yang Responsif terhadap Budaya
Sejak tahun 1990-an, standar pengajaran profesional telah memainkan peran penting dalam cara guru dipersiapkan dan dikembangkan. Saat ini, semua negara bagian menggunakan standar pengajaran profesional untuk mengartikulasikan apa yang harus diketahui dan dapat dilakukan oleh guru di negara bagian mereka. Negara bagian bergantung pada standar profesional untuk menjangkarkan kursus persiapan guru, pengalaman lapangan pra-jabatan, penilaian lisensi, program induksi, sistem evaluasi, dan persyaratan pengembangan profesional untuk pertumbuhan dalam jabatan dan pembaruan lisensi. Mengingat peran pentingnya, standar pengajaran profesional menawarkan kesempatan untuk memastikan fokus yang kuat pada praktik yang responsif secara budaya sepanjang karier guru. Beberapa organisasi nasional telah membuat kemajuan dalam menanamkan praktik pengajaran yang responsif ke dalam standar pengajaran profesional mereka sendiri. Sementara itu, beberapa negara bagian telah mengembangkan standar mandiri yang secara eksplisit difokuskan pada kompetensi budaya guru. Bagian ini memberikan gambaran umum tentang upaya ini.
Pengajaran yang Responsif Secara Budaya dalam Model Nasional
Pada tahun 1992, Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) milik Council of Chief State School Officers (CCSSO) merumuskan Model Standards for Beginner Teacher Licensing, Assessment and Development: A Resource for State Dialogue. Standar-standar ini direvisi pada tahun 2011, sebagai Model Core Teaching Standards InTASC, untuk mendefinisikan apa yang "harus diketahui dan dapat dilakukan oleh semua guru untuk memastikan setiap siswa K–12 mencapai tujuan untuk siap memasuki perguruan tinggi atau dunia kerja di dunia saat ini.” Pada tahun 2013, Learning Progressions for Teachers dikembangkan untuk melengkapi Model Core Teaching Standards InTASC dengan menjelaskan tingkat praktik guru di seluruh rangkaian pengembangan, dari pengajaran tingkat pemula hingga tingkat lanjut.
Patut dicatat bahwa standar-standar Pengajaran Inti Model InTASC mencakup fokus yang kuat pada pengajaran berbagai kelompok pelajar. Standar-standar tersebut kini menggambarkan perilaku guru yang diharapkan seperti menunjukkan rasa hormat terhadap budaya anak-anak, menawarkan pengajaran di kelas yang mengakomodasi budaya anak-anak di dalamnya, dan menghindari bias pribadi saat berinteraksi dengan pelajar. Standar-standar Pengajaran Inti Model InTASC telah diterima secara luas di bidang ini dan digunakan oleh sebagian besar negara bagian dalam beberapa hal. Misalnya, beberapa negara bagian mengambil dari standar-standar ini dalam mengembangkan standar mereka sendiri, sementara yang lain mengadopsi standar-standar ini tanpa perubahan yang signifikan (lihat Lampiran B untuk daftar standar yang ditinjau untuk semua 50 negara bagian). Badan akreditasi nasional, Council for the Accreditation of Educator Preparation (CAEP), mendukung Standar-standar Pengajaran Inti Model InTASC, yang memastikan semua program persiapan yang terakreditasi CAEP di seluruh negeri selaras dengan standar-standar ini.
Pada tingkat yang lebih rendah, standar yang dikembangkan oleh National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) juga telah menginformasikan pengembangan standar negara bagian. Berdasarkan serangkaian standar komprehensif yang ditetapkan pada akhir tahun 1980-an oleh NBPTS, Sertifikasi Dewan Nasional awal adalah proses ketat yang mengharuskan guru untuk menyerahkan bukti ekstensif (video, rencana pelajaran, pekerjaan siswa, refleksi, dll.) tentang dampak positif mereka terhadap pembelajaran siswa kepada penilai eksternal—standar yang jauh lebih tinggi daripada persyaratan lisensi guru lainnya di hampir setiap negara bagian. Dikembangkan untuk semua tingkat kelas dan disiplin ilmu, standar tersebut didasarkan pada lima proposisi inti yang "menggambarkan apa yang harus diketahui dan dapat dilakukan oleh guru yang berprestasi untuk memberikan dampak positif pada pembelajaran siswa." Proposisi Dewan Nasional saat ini, yang diperbarui pada tahun 2016, menyarankan guru untuk merangkul keberagaman dalam lingkungan belajar, menghubungkan siswa dengan pengalaman budaya, dan mengenali bias mereka sendiri.
Standar Pengajaran Responsif Budaya yang Berdiri Sendiri
Alaska dan Washington State tidak biasa karena mereka memprioritaskan CRT dengan mengembangkan dan menerapkan seperangkat standar pengajaran yang berdiri sendiri yang berfokus pada pengetahuan dan keterampilan yang penting untuk pengajaran yang responsif terhadap budaya. Sementara Alaska dan Washington mengambil pendekatan yang berbeda terhadap bagaimana standar tertanam dalam program dan kebijakan negara bagian mereka, standar terkait CRT di kedua negara bagian dimaksudkan untuk menjangkau semua guru sepanjang karier mereka.
Badan Pendidikan & Pengembangan Anak Usia Dini Negara Bagian Alaska mengadopsi Standar Budaya untuk Pendidik pada tahun 2010. Standar-standar ini merupakan bagian dari Standar Alaska untuk Sekolah yang Responsif terhadap Budaya, yang dikembangkan pada tahun 1998 oleh Alaska Rural Systemic Initiative (AKRI).51 Peraturan mengharuskan Standar Budaya untuk Pendidik diintegrasikan ke dalam program persiapan guru, dan empat dari lima standar dikaitkan dengan proses evaluasi guru. Pada tahun 2012, Panduan untuk Menerapkan Standar Budaya Alaska untuk Pendidik dikembangkan bekerja sama dengan Departemen Pendidikan dan Pengembangan Anak Usia Dini Alaska, Alaska Comprehensive Center, Alaska Native Educators, dan Education Northwest untuk mendukung para pemimpin sekolah dan pendidik dalam menerapkan standar. Panduan ini mencakup rubrik untuk mendukung refleksi diri guru dan tidak dimaksudkan untuk evaluasi. Panduan tambahan, Budaya di Kelas: Standar, Indikator, dan Bukti untuk Mengevaluasi Pengajaran yang Responsif terhadap Budaya, yang diterbitkan pada tahun 2015, mencakup rubrik dan pedoman untuk mendukung evaluasi.
Di Washington, Badan Legislatif negara bagian menugaskan Dewan Standar Pendidik Profesional (PESB) untuk mengidentifikasi standar model untuk kompetensi budaya, bermitra dengan Komite Pengawasan dan Akuntabilitas Kesenjangan Peluang Pendidikan pada tahun 2009. Kemitraan ini menghasilkan Standar Kompetensi Budaya, yang diadopsi oleh PESB pada tahun 2010 dan diintegrasikan ke dalam program persiapan pendidik serta standar untuk guru dan pemimpin sekolah.54 Undang-undang juga mengharuskan agar standar kompetensi budaya dikaitkan dengan kesinambungan persiapan guru, induksi, dan pengembangan karier.
No comments:
Post a Comment